par Bruno CREMONESI
Derrière la question des programmes se jouent la définition de la discipline, l’identité de l’EPS et, plus largement, la fonction même de l’école. Mais un programme est aussi un outil de travail professionnel, un appui pour la construction d’un cycle. Il constitue le support des gestes professionnels et de la culture d’une profession, ce que l’on nomme le genre professionnel.
Pourrions-nous finalement nous satisfaire du projet de programme de collège qui détermine de grandes finalités pour l’EPS et une organisation autour de trois objectifs répartis dans quatre champs ?
Les programmes au fondement de l’identité de l’EPS
André Chervel1 indique qu’une discipline d’enseignement se construit par des programmes, des exercices et des examens. Il ajoute : « Sans exercice et sans son contrôle, pas de fixation possible d’une discipline. »
Un programme est toujours constitué d’un préambule qui détermine les finalités d’une discipline.
Dans l’histoire des programmes, les textes de 2015 marquent une rupture en n’articulant plus la définition des savoirs avec les finalités. Cette conception légitime une définition de l’EPS comme discipline contributive à de grandes finalités, les APSA devenant alors des supports plutôt que des objets d’étude.
« pour trouver définitivement sa place à l’école, l’EPS doit se définir à partir des objectifs généraux… »
En creux, c’est une volonté de sortir du sport comme objet d’étude à l’école pour se centrer sur l’éducation physique. Nous retrouvons chez certains auteurs l’idée d’une physical literacy, ou celle d’une éducation physique définissant de grands principes pouvant être cultivés et enrichis tout au long de la vie du/de la citoyen·ne actif·ve.
Lors de l’initiative des 40 ans de l’EPS au ministère de l’Éducation nationale, Alain Hébrard expliquait que la rédaction des programmes fait l’hypothèse que, pour trouver définitivement sa place à l’école, l’EPS doit se définir à partir des objectifs généraux de l’école, de principes communs, et se doter d’une unité conceptuelle. Cette vision peut également expliquer la volonté d’épouser les attendus de l’école et de sa forme scolaire, quitte à abandonner en chemin une partie des finalités propres à l’EPS.
D’une culture des savoirs à une logique de compétences
L’augmentation de la sédentarité des jeunes et l’importance croissante des enjeux de santé ont sans doute contribué à créer une forme d’urgence. L’EPS n’est alors plus pensée comme le lieu de la construction d’une culture commune fondée sur les savoirs des APSA, ni comme un espace de construction de l’égalité (cf l’article de Sophie Rieu).
Jean-Nicolas Renaud et Doriane Gomet confirment cette analyse de la discipline : « Ce qui relevait d’une réflexion sur l’identité glisse progressivement vers une angoisse légitimiste. La proximité des deux thèmes génère alors des confusions où l’histoire de l’EPS se recroqueville sur la seule question de l’homomorphisme scolaire. »2
On observe ainsi une volonté de se conformer aux normes et aux critères scolaires dominants, à une forme scolaire elle-même largement fondée sur une tradition intellectuelle, voire intellectualiste, mais aussi sur le silence et l’immobilité.
C’est dans ce contexte que se cristallise l’idée que l’EPS ne peut être un enseignement de techniques sportives. Les techniques sportives seraient trop nombreuses, trop contextualisées et trop peu transférables pour constituer une réelle unité disciplinaire. L’institution cherche alors à formuler des compétences plus larges, construisant une matrice qui donne l’impression d’une EPS plus cohérente et davantage unifiée. Mais à quel prix ?
Ces compétences plus larges cherchent à s’articuler, du moins en théorie, avec le socle commun et l’approche par compétences. Comme le précise Nico Hirtt3, l’objectif de formation intellectuelle et culturelle des élèves pourrait alors être progressivement remplacé par une logique centrée avant tout sur l’employabilité et l’adaptation permanente aux évolutions de l’environnement économique et technologique.
Le débat sur les programmes dépasse ainsi largement la seule question curriculaire. Il renvoie à deux conceptions de l’école : une école centrée sur des compétences générales, ou une école qui garantit à tous·tes les élèves l’accès à des savoirs identifiés et à une véritable culture commune.
