Par Claire Pontais et Éric Donate (GRED)

SNEP-FSU – Consultation sur la réécriture des programmes EPS cycle 2 et cycle 3 /Audience à la DGESCO, en présence de l’Inspection Générale

Un problème de méthode

C’est la première fois que le SNEP-FSU n’est pas consulté avant l’écriture des programmes. À sa demande, il a été auditionné par l’IG mais pas par le CSP, mais sans jamais avoir d’écrits avec possibilités d’amendements. Aujourd’hui, la consultation est hyper rapide et pratiquement inconnue de la majorité des enseignant·es, et donne le sentiment d’une consultation formelle et bâclée. Espérons que les critiques émises par l’ensemble des syndicats lors de l’audience pourront faire bouger les choses…

Analyse des projets pour le primaire

Exit le cycle 3… Mais aussi l’idée d’une « matrice » disciplinaire de la maternelle au lycée

Les rédacteurs des projets de programmes C2 et C3 ont fait le choix de traiter la classe de 6ᵉ à part. Les programmes de Cycle 2, CM1 et CM2 seraient désormais alignés sur ceux de l’école maternelle et ceux de la classe de 6ᵉ sur les autres classes du collège (cycle 4). Le cycle 3, en tant qu’entité, est donc abandonné, au moins pour ce qui concerne l’EPS. 

Cela ne nous pose pas de problème, car il a fait la preuve de son inefficacité à réunir des niveaux de classe dans deux structures totalement différentes dans leurs fonctionnements, mais pour autant, la spécificité de l’école primaire (conditions de travail, polyvalence des PE…), cela ne doit pas enterrer l’idée d’une « matrice disciplinaire » (objet de débat) qui définirait les enjeux de l’EPS de la maternelle au lycée, notamment le rapport de l’EPS aux références culturelles des APSA. Or, c’est bien le cas.

Contrairement à ce que l’IG a dit lors de cette audience, rien n’empêche d’avoir une même définition, une
« matrice », de l’EPS et de la décliner en fonction des âges et des niveaux de classe. Tout le monde est capable de comprendre que la gymnastique des petits n’est pas la gymnastique du collège ou du lycée. Et pourtant, la signification culturelle de la gymnastique reste la même, c’est le traitement didactique et pédagogique qui doit être adapté.

On sent bien que le problème est ailleurs :

Pour le primaire, les « champs d’apprentissage » (que nous critiquons par ailleurs) deviennent des
« domaines » (sans qualificatif). Est-ce éclairant pour les PE ? Notons que le terme d’expérience, qui est plusieurs fois mentionné, peut laisser comprendre qu’avoir une expérience est plus important qu’apprendre…

Les problèmes posés par l’alignement au cycle 1

D’autre part, l’alignement sur les programmes du cycle 1 participe à invisibiliser encore plus les APSA, qui n’apparaissent plus dans aucun titre de domaines ou sous-domaines.

• « Réaliser une performance » (2015) devient : « Se déplacer pour agir dans l’espace et sur une durée » (la course d’orientation apparaît dans ces expériences sans être citée explicitement.)
• « Se déplacer dans des environnements divers » (2015) devient : « Construire des équilibres pour s’adapter à des environnements inhabituels » (la CO est exclue et la gymnastique apparaît, sans être citée.)
• « Concevoir et réaliser des actions à visée expressive, artistique, esthétique ou acrobatique » (2015) devient « S’exprimer avec son corps pour vivre des émotions »  (la gymnastique apparaît également dans ce domaine.)
• « Conduire et maîtriser un affrontement collectif » (2015) devient « Coopérer et s’opposer pour apprendre à gagner ».

Puisque l’alignement sur la maternelle est revendiqué par l’IG, nous avons demandé : pourquoi l’EPS
n’est-elle pas traitée comme l’éducation artistique en maternelle ? Pourquoi les arts ont-ils le droit de nommer la sculpture, la peinture, les arts visuels, la BD, les marionnettes, la danse ? Et que l’EPS n’a droit qu’à des habiletés motrices, de la santé, de la coopération… ? … Sachant que dans les deux cas, l’accès à la culture est un objectif affiché ?!

Une analyse erronée des problèmes du primaire

L’IG part du principe que les horaires d’EPS ne sont pas assurés, essentiellement pour des raisons d’incompétence. Cependant, il oublie de mentionner la pression mise sur le français et les maths, de citer le manque d’équipements, le manque de soutien pour organiser des rencontres sportives sur le temps scolaire, et prend comme une donnée immuable le manque de formation ! 

L’IG part du principe que la référence aux APSA fait peur aux PE. C’est, selon nous, totalement faux ! L’enquête sur « les écoles vitaminées en EPS » nous montre qu’au contraire, la référence culturelle, associée aux finalités de l’École, éclaire les PE sur ce qu’ils et elles enseignent (notamment le sens et les intentions des élèves), sans confondre la pratique des clubs et la pratique scolaire. Nous demandons donc que les « champs¹ » d’apprentissages (s’il faut les conserver) puissent intégrer les intentions des pratiquant∙es (recherche de performance, prise de risque, intention artistique,  gestion d’un rapport de forces) et citer explicitement les APSA concernées.

L’IG part également du postulat que la référence aux APSA favorise les interventions extérieures… Ce qui est également faux. Un seul exemple : tous les jours, les CPD ont des demandes d’intervention extérieures pour le yoga… Alors même que cette AP ne fait pas partie des programmes ! Si on veut limiter les interventions extérieures, il n’y a que deux solutions : la formation initiale et continue des enseignant·es et une réglementation explicite (limitation à un module d’apprentissage par an, excepté les activités à encadrement renforcé).

Vous trouverez plus de détails sur les propositions pour le C2 et C3 (école primaire) dans cet article

Pour la classe de 6ᵉ  

La question de la définition des savoirs

Lors de la publication des programmes de 2015, le SNEP FSU a indiqué que le programme était le pire jamais écrit pour l’EPS, car complètement vide de contenu, avec un document de trois pages et demie. Or là, nous sommes avec un projet de programme plus fourni en nombre de pages, ce qui témoigne d’un effort.

Malgré tout, nous pensons que la rédaction du programme ne favorise pas une identification claire de l’EPS et de ses objets d’étude. On pourra, si vous voulez faire des amendements. Globalement, les contenus sont très faibles puisque dans le programme il n’y a que des éléments généraux qui sont attendus. La définition des savoirs, et plus généralement tout ce qui est précis et organisé, renvoie à des exemples ou à des points de vigilance ou encore renvoie au choix de l’équipe. Cela percute à la fois la fonction d’organisation des enseignements sur le cursus, et d’affichage à destination des élèves et des familles qu’est censé remplir le programme. Est-il acceptable pour le ministère qu’un programme disciplinaire ne définisse pas les savoirs explicitement, et les cantonne au statut d’exemple ?

Par exemple, dans le champ d’apprentissage 1 est notifié l’objectif d’apprentissage : acquérir des habiletés techniques efficientes pour produire une performance. Quelles sont ces techniques, où se situe l’efficience, quelle est la nature de la performance ? Cet objectif d’apprentissage est décliné en « exemple de réussite » pour le coup très précis : l’élève adopte une pose d’appui en plante de pied pour courir vite et accélérer… Mais ce n’est qu’un exemple. Une équipe peut donc faire tout autre chose, balayant ainsi le principe même d’une culture commune pour tous et toutes.

De même, et plus encore, les APSA, qui in fine sont l’objet d’étude de la discipline EPS, sont des « exemples mobilisables » !

Le SNEP-FSU propose de rayer le terme d’exemple, et de le remplacer par savoirs attendus, ce qui constituerait pour nous un pas en avant !

La question des champs d’apprentissage

La notion de champ d’apprentissage n’est pas étrangère à ces contradictions. En effet, elle bloque toute réflexion précise sur les savoirs de la discipline, ou alors oblige à les présenter une fois encore sous forme d’exemples. Finalement le risque est que les programmes ne soient pas utilisés par les collègues, qui continueront à fonctionner comme ils ou elles le souhaitent. Le programme devient alors inutile.

Si l’on va plus loin concernant les champs d’apprentissage, cela amène, de notre point de vue, à écrire dans les programmes des choses fausses théoriquement et pratiquement :

« Un champ d’apprentissage délimite un contexte de pratique physique correspondant à une façon d’être et d’agir spécifique. » Faire une performance debout sur une piste d’athlétisme en courant relève-t-il de la même dimension et de la même intention que faire une performance dans l’eau pour le CA 1 ? Gérer un rapport de force en TT relève-t-il de la même logique que gérer un rapport de force en rugby pour le CA 4 ? Pour le dire encore différemment, prendre un plaquage en rugby, est-ce la même chose que prendre un coup droit en TT ?

Nous attendons toujours que la démonstration soit faite de la spécificité de l’activité humaine structurante de ces champs d’apprentissages.

À tel point qu’il est notifié : à la fin du cycle 3, l’ASNS fait l’objet d’une attention particulière : cela montre bien que l’articulation autour des CA ne porte pas… Car, finalement, lorsqu’il faut expliciter des savoirs, ici ceux de l’ASNS, obligation est faite de sortir du cadre des champs ce qui relève de l’ASNS et de savoirs spécifiques, pour les remettre en exergue !

---

[i] Notons que dans l’histoire des programmes, nous avons eu droit – pour dire exactement la même chose – à des domaines d’actions, des groupes d’activités, des compétences propres, des composantes culturelles, des champs d’apprentissage, et maintenant des domaines d’expérience ! Si les appellations sont interchangeables, c’est qu’il doit y avoir un problème avec le concept de base !

1. Notons que dans l’histoire des programmes, nous avons eu droit – pour dire exactement la même chose – à des domaines d’actions, des groupes d’activités, des compétences propres, des composantes culturelles, des champs d’apprentissage, et maintenant des domaines d’expérience ! Si les appellations sont interchangeables, c’est qu’il doit y avoir un problème avec le concept de base ! [↩]