Chercheur à Singapour, John KOMAR développe depuis plusieurs années une approche dynamique‑écologique de l’apprentissage moteur, à l’interface entre recherche et terrain. Il a notamment collaboré étroitement avec le groupe de formation des jeunes de la Fédération française de handball. Dans cet entretien avec Florian MEL, il revient sur les apports de cette perspective pour comprendre la prise de décision, l’expertise et la conception des situations d’apprentissage. 

Florian Mel : Peux-tu nous expliquer l’originalité de l’approche dynamique-écologique ?

John Komar : L’idée d’interaction est probablement centrale dans la question. L’écologie, au sens très large, réfère à notre relation avec notre environnement, même si l’EPS n’est pas toujours le premier contexte auquel on pense lorsqu’on parle d’écologie.

Dans toute APSA, l’élève est au centre de multiples interactions. Il est lui-même influencé par l’environnement (adversaires, partenaires, règles, etc.), mais ce qu’il fait influence également cet environnement. En pratique, sans nier que la technique ou la forme du mouvement a un intérêt, la dynamique écologique met l’accent sur le contexte dans lequel la technique est utilisée et sur sa fonction. L’idée principale est qu’un mouvement n’existe pas sans le contexte, sans l’environnement dans lequel ce mouvement est réalisé.

En sport collectif, une passe n’existe pas sans partenaires, ni sans adversaires qui cherchent à empêcher cette passe. L’espace de jeu, sa taille, sa forme, influencent également le type de passe que l’on observe (passes longues / passes courtes), mais aussi le temps dont dispose un joueur pour réaliser la passe (si l’espace est très réduit, le temps pour passer est très réduit également). Indirectement, la technique de passe qu’un joueur peut utiliser dépend de ce contexte. Chacun joue et s’adapte en fonction du contexte et des autres. La dynamique écologique s’intéresse à la dynamique de toutes ces interactions au cours du jeu.

Certaines situations dans les sports collectifs, comme le duel entre un tireur et le gardien de but en handball, montrent l’importance de s’intéresser aux interactions. Alors que l’on considère très souvent que « viser les coins du but » est une solution appropriée car ils sont les plus éloignés du gardien, l’interaction tireur-gardien nous indique que la bonne solution est de tirer là où « le gardien ne pourra pas arrêter le ballon ». Un élève de niveau intermédiaire devrait ainsi pouvoir observer le gardien et choisir des impacts inaccessibles au gardien, par exemple tirer proche du pied d’appui si le gardien se tient sur un seul pied. Des élèves qui deviennent « feinteurs » auraient atteint un niveau supérieur dans la manipulation des interactions pour induire l’adversaire en erreur et se créer leurs propres opportunités. À ce niveau, l’élève ne réagit pas simplement à la situation, il interagit et influence ce que font les adversaires : c’est l’intelligence en mouvement.

F. M.  : La recherche d’une bonne solution a-t-elle du sens ?

J. K. : La perspective écologique doit nous questionner sur l’existence d’une « bonne solution » pour répondre à une situation. Doit-on espérer de tous les élèves qu’ils reproduisent la solution idéale ? Mais surtout, est-ce que cette solution idéale existe ? Si l’on tient compte de toutes les interactions qui agissent dans une situation, la « bonne » décision et la « bonne » technique pour la réaliser vont dépendre du contexte : les défenseurs, les partenaires, la taille de l’espace de jeu, la stratégie adverse, le score, le temps de jeu restant, etc. En termes de prise de décision, la dynamique écologique va considérer qu’il n’existe pas « une bonne solution », mais probablement plusieurs, et surtout qu’elles sont considérées comme bonnes parce qu’elles répondent adéquatement à la situation et au contexte précis du moment.

FM : La prise de décision est alors influencée par la façon dont un élève perçoit ses propres capacités techniques et celles de ses partenaires ou adversaires : par exemple, suis-je capable de faire une longue passe ? Mon partenaire est-il capable de la réceptionner sans se faire rattraper par son adversaire ?

J. K. : Dans ce sens, la dynamique écologique a repris à la psychologie écologique la notion d’affordance qui, sans entrer dans des débats philosophiques quant à sa définition, représente une « possibilité », ou parfois une « opportunité », d’action pour un élève dans un contexte précis. Un point important quant à cette notion d’affordance est probablement que l’on ne perçoit pas toutes les situations de manière identique, parce que ce que l’on perçoit et décide dépend de nos propres capacités à le réaliser. Par exemple, même si une solution de passe longue lors d’une contre-attaque peut sembler être « LA solution idéale », un élève qui n’a pas la capacité motrice pour réaliser une telle longue passe ne percevra pas cette contre-attaque comme une solution pour lui (et à juste titre).

 F. M. : Comment comprendre cette notion d’affordance dans une opposition dans les sports de raquettes ?

J. K. : Benguigui et al. (2024) se sont intéressés à la position du joueur de tennis dans son demi-court lorsqu’il se prépare à répondre à un coup adverse. Les auteurs ont pu montrer, à partir de l’ensemble des trajectoires de balles d’un tournoi international, que les joueurs experts ne se repositionnent pas constamment au centre du court ou au centre de la ligne de fond pour défendre, mais qu’ils se positionnent en fonction des possibilités de trajectoire de l’adversaire à ce moment précis, c’est-à-dire en fonction de ce que l’adversaire est le plus à même de faire. Pour répondre à une trajectoire adverse venant du fond du court, un joueur va se positionner davantage au fond du court également, car envoyer une balle courte proche du filet n’est pas réellement une possibilité pour l’adversaire.

En badminton, des travaux ont montré des comportements similaires (Tan et al., 2026). Alors que l’on enseigne régulièrement aux élèves de chercher à se repositionner constamment au centre du court afin de se préparer au mieux à répondre au prochain coup, les joueurs experts ne suivent pas cette règle. Les auteurs ont montré que les joueurs se repositionnent en fonction des possibilités de trajectoires que l’adversaire peut réaliser (donc en fonction des « capacités d’action » de l’adversaire). En fait, les joueurs ne se repositionnent pas au centre du terrain, mais se repositionnent davantage du côté où se trouve l’adversaire, car les trajectoires croisées sont plus flottantes et offrent davantage de temps pour y répondre, alors que les trajectoires droites sont plus rapides et offrent moins de temps pour y répondre. On dispose donc de preuves que les joueurs s’adaptent très finement au contexte de chaque situation en fonction des possibilités d’action de chacun.

Ces résultats, et plus globalement cette perspective écologique de l’expertise, vont impacter indéniablement l’apprentissage. Pour l’élève, il ne s’agirait plus vraiment de connaître des règles (comme se repositionner au centre du court) et de les répéter, mais plutôt de se focaliser sur ces interactions, d’être constamment adapté et adaptable à leur dynamique, et de créer ce couplage dynamique avec l’environnement et la tâche.

Sur la Figure 1 qui représente plusieurs trajectoires de volants venants de zones précises, on peut remarquer que le receveur (le carré blanc) se prépare généralement en se positionnant non pas au centre du court (la croix blanche), mais davantage du côté d’où vient la trajectoire du volant (ici du côté gauche du court). On remarque également que si la trajectoire vient du fond de court, le joueur receveur se prépare en se positionnant davantage derrière le centre du court, à l’inverse si la trajectoire vient d’une zone proche du filet le receveur se positionne plutôt à l’avant du centre du court. Le repositionnement du joueur receveur se fait donc on fonction des trajectoires possibles par l’adversaire et dépend hautement du contexte plutôt que d’une règle générique telle que « se repositionner au centre du court ».

F. M. : Tu soulignes l’importance, dans l’apprentissage, de l’interaction avec l’environnement (adversaires…). Quelles conséquences sur les situations d’apprentissage ?

J. K. : L’interaction est centrale, la situation d’apprentissage ne peut en faire fi. On ne peut pas envisager d’apprendre à gérer des interactions dans une situation totalement décontextualisée. L’exemple typique pourrait être de faire réaliser des slaloms entre des plots pour apprendre à dribbler. Lorsqu’un élève dribble, il interagit avec le ballon, mais également avec des défenseurs qu’il faut éviter, tout en se dirigeant vers un but ou un panier. Pour apprendre à gérer ces interactions, il est indispensable que la situation d’apprentissage que l’on propose contienne ces éléments. Ce principe est connu dans la littérature sous le concept de « design d’apprentissage représentatif », qui reflète l’idée que toute situation d’apprentissage devrait respecter l’ADN de l’activité que l’on apprend.

Par exemple, en basketball, l’ADN pourrait être quelques règles simples comme la présence de partenaires, d’adversaires, d’une cible, d’un ballon que l’on contrôle avec les mains. Suivre ce principe de conception d’une situation représentative de l’ADN de l’activité permet de s’assurer que les interactions signifiantes de l’activité sont présentes dans les situations d’apprentissage.

Une pratique très répandue aujourd’hui est l’utilisation de jeux modifiés ou de jeux réduits qui, certes, permettent d’assurer la représentativité des situations d’apprentissage (un jeu modifié, presque par définition, contient l’ADN de l’activité), mais montrent des résultats assez contrastés dans la littérature en ce qui concerne les apprentissages. En effet, l’une des principales critiques formulées à l’égard des formes jouées est qu’elles sont trop proches de la forme originale de l’activité. Bien que très représentatives, elles ne permettent pas suffisamment de répétitions pour favoriser les apprentissages. Il conviendrait donc de s’assurer d’un juste équilibre entre, d’un côté, la représentativité des situations d’apprentissage proposées par l’enseignant et, de l’autre, un nombre suffisant de répétitions pour que les élèves progressent.

Entre une forme jouée qui serait 100 % représentative et une situation totalement décontextualisée, où il n’y aurait aucune interaction et qui serait donc 0 % représentative, l’idée serait de trouver un bon équilibre. Une règle pratique pour détecter des situations totalement décontextualisées est de se demander si « l’élève peut fermer les yeux et réaliser la tâche ». Si c’est le cas, c’est un signe que la situation manque d’interactions et de représentativité et donc que l’élève n’a aucun élément auquel s’adapter : il ne peut donc pas apprendre à gérer ces interactions.

Pour revenir à l’exemple du slalom entre des cônes pour apprendre à dribbler, il est possible de passer d’une telle situation, totalement décontextualisée (et donc 0 % représentative), à une situation plus équilibrée, par exemple en remplaçant les plots par des défenseurs, eux-mêmes limités dans leurs actions. Ils pourraient garder un pied sur un plot tout en défendant, ou encore n’avoir le droit d’utiliser qu’une seule main pour défendre. Il est ainsi possible de rendre la situation d’apprentissage plus accessible pour des débutants tout en maintenant les interactions avec les défenseurs et avec le ballon, et en conservant une action dirigée vers une cible à attaquer. Il est donc possible de garder les répétitions qu’offre une situation décontextualisée tout en la rendant davantage représentative.

Cet exemple d’activité pédagogique se base sur ce que la littérature appelle l’approche par les contraintes (Button et al., 2021), qui consiste à contraindre l’activité, c’est-à-dire à proscrire certaines actions (par exemple proscrire l’utilisation des deux mains pour défendre) afin de pouvoir voir apparaître le comportement attendu (ici, le dribble avec protection du ballon et le slalom entre les défenseurs).

Une contrainte peut être un plot, l’espace de jeu, le nombre de joueurs, etc., y compris une instruction ou une consigne verbale, qui peut également constituer une contrainte. L’élément principal qui fait qu’une consigne verbale est une contrainte réside dans sa dimension proscriptive plutôt que prescriptive. Une contrainte proscrit et limite certaines possibilités plutôt qu’elle ne prescrit la manière de réaliser la tâche.

Dans ce sens, une contrainte peut également prendre la forme d’un feedback, sans toutefois être un feedback qui focalise sur la forme idéale du mouvement, mais plutôt sur « l’effet » recherché du mouvement, sans prescrire précisément une technique. Il apparaît en effet plus bénéfique pour les apprentissages de focaliser les feedbacks sur l’effet du mouvement – par exemple sur la trajectoire de la balle lors d’un tir, sur les déplacements du défenseur ou du gardien de but lors d’une feinte – plutôt que sur la forme du mouvement, comme des positions articulaires précises, des gestes ou des déplacements à réaliser par l’élève. En focalisant ainsi sur l’effet du mouvement, l’enseignant oriente indirectement les élèves vers les interactions plutôt que vers la technique (Peh et al., 2011).

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Références :

Tan, J. Q. J., & Komar, J. (2026). How data can help you beat your next opponent: Applications of artificial intelligence for performance analysis in badminton. In M. S. Raval, T. Kaya, N. S. Artan, & C. Taber (Eds.), Sports data analytics: Techniques, applications, and innovations (pp. 141–162). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-95-5132-3_8

Benguigui, N., Rioult, F., Kauffmann, F. et al. (2024). Henri Cochet’s theory of angles in tennis (1933) reveals a new facet of anticipation. Scientific Report, 14, 3364. https://doi.org/10.1038/s41598-024-53136-7

Peh, S. Y., Chow, J.Y., Davids, K. (2011). Focus of attention and its impact on movement behaviour. Journal of Science and Medicine in  Sport, 14(1), 70-8. doi:10.1016/j.jsams.2010.07.002

Button, C., Seifert, L., Chow, J. Y., Araújo, D., & Davids, K. (2021). Dynamics of skill acquisition: An ecological dynamics approach (2nd ed.). Human Kinetics. https://doi.org/10.5040/9781718214125