L’évaluation certificative, pour quoi faire ?

Christian Couturier porte un regard critique sur la nouvelle certification du bac et propose ici les principes d’une évaluation certificative en EPS qui lui semblent prometteurs.

L’EPS a une longue histoire « évaluative ». Mais force est de constater que poser la question du « quoi évaluer » revient souvent, trop souvent disent certain·es, à poser celle du « quoi noter ». La mise en note est devenue au fil de notre histoire le point d’arrivée de toute évaluation. Bien entendu, il existe très concrètement d’autres formes : l’écriture d’appréciations sur les bulletins scolaires, la soi-disant validation des compétences au collège, avec ses cases à cocher, et l’évaluation diagnostique qui se réduit généralement à l’identification du niveau de départ des élèves.

Nous n’allons pas tout reprendre ici, car ce serait un travail trop imposant, mais revenir sur quelques problèmes liés essentiellement à la « certification », c’est-à-dire à la façon dont l’EPS est positionnée dans les examens dans sa forme et ses contenus. Nous faisons l’hypothèse, et c’est la raison de notre engagement syndical sur le sujet, que c’est un enjeu important lié au statut de la discipline, ses contenus, son unité… et in fine sa reconnaissance sociale.

Une folle évaluation ?

Avant d’entrer dans les détails de l’EPS, il nous faut questionner, a minima ici, l’ampleur qu’a pris le processus d’évaluation dans nos sociétés et particulièrement à l’école. Roland Gori, dans un ouvrage consacré à ce sujet((Roland Gori, Marie-Jean Sauret, Alain Abelhauser. La folie évaluation. Mille et une nuit. 2011)), nous alerte sur le fait que l’évaluation est devenue un phénomène omniprésent dans notre quotidien. Chaque personne est tour à tour évaluateur·rice (de produits, de services…) ou évalué·e, notamment dans le champ professionnel, sans qu’au bout du compte la qualité de ce qui est en jeu s’améliore. C’est même le contraire qui se produit car le temps, l’énergie et l’argent dépensés pour évaluer ne sont pas justement consacrés au véritable travail (faire apprendre). C’est vrai dans tous les champs professionnels.

À titre d’exemple, la dernière réforme générale du lycée et du Bac est partie d’un point de vue simple voire simpliste : le Bac est trop lourd, trop cher (discours classique et ancien), il faut réduire le nombre d’épreuves pour alléger le tout. Résultat, les élèves sont passé·es d’épreuves concentrées globalement au mois de juin, à une évaluation permanente depuis la classe de première où tout compte, tout est noté((Le ministère a d’ailleurs été obligé de revenir un peu sur cette situation.)). En l’espace de 2 ans, l’obsession de la note est devenue centrale dans la vie des jeunes. Elle l’était déjà beaucoup auparavant, mais on peut se demander comment au nom d’un affichage pour diminuer la pression de l’évaluation on a pu se retrouver avec une usine à gaz qui génère l’exact contraire ? Les élèves sont-il·elles pour autant meilleur·es ? Assurément non. Et cette logique pourrait même produire une baisse à terme. R. Gori démontre dans son ouvrage que lorsque l’évaluation pilote tout, on se met à travailler pour l’évaluation et non pour l’objet du travail :

ici, acquérir des savoirs et compétences pour s’émanciper. Et pour les élèves, travailler pour la note devient une finalité qui remplace celles que l’on vise formellement à l’École.

Il faut avoir ces problématiques à l’esprit car l’EPS est bien sûr totalement immergée dans ce système. Et à bien des égards on peut même penser qu’elle l’amplifie. En restant toujours sur le Bac, l’introduction, via les « AFL » (attendus de fin de lycée) d’un contrôle continu dans le contrôle en cours de formation a modifié d’ores et déjà le rapport des élèves à la discipline. On passe d’une logique : j’ai un cycle pour me préparer et m’entrainer à une épreuve, dans ce processus, j’ai droit à l’erreur…

à une évaluation permanente sur plusieurs « choses » dont le poids peut en plus varier. Bref, l’élève est censé·e être noté·e quasiment tout le temps, ce qui est nouveau.

Contrôle ponctuel, contrôle continu, contrôle en cours de formation…

Dès le passage au premier groupe d’épreuves du Bac, en 1984, le contrôle en cours de formation (CCF) s’impose comme la modalité de certification pour l’EPS, suite au contrôle ponctuel (épreuves de fin d’année) qui existait auparavant. Cette modalité s’étendra aux examens professionnels CAP, BEP et Bac Pro. En collège, pour le DNB, c’est le contrôle continu (CC) qui prévaudra((À noter que pendant quelques années, de 2013 à 2017, un système de CCF s’est mis en place, bien qu’officiellement il se soit appelé CC dans le texte réglementaire.)), là aussi faisant suite à une épreuve ponctuelle.

L’organisation de la discipline s’appuie sur un découpage par cycles d’APSA comme unité temporelle. Il apparait logique que l’évaluation certificative se fasse à l’issue du travail (de l’entrainement) réalisé dans ce cycle.

C’est le CCF qui est actuellement le plus cohérent avec le fonctionnement de l’EPS. L’organisation de la discipline s’appuie sur un découpage par cycles d’APSA comme unité temporelle. Il apparait logique que l’évaluation certificative se fasse à l’issue du travail (de l’entrainement) réalisé dans ce cycle. Mais depuis la dernière réforme du Bac, l’institution a introduit, sans véritablement le dire ainsi, une part de contrôle continu, avec l’évaluation des AFL 2 et 3, au sein du CCF. C’est une incongruité assez remarquable, car le maintien du principe du CCF nous avait été confirmé par le ministère au moment de la réforme, c’est dire s’il maitrise ces notions…

La nature du débat a changé au cours des 40 ans que nous venons de vivre. Si la question était à l’origine pédagogique et didactique (trouver la formule la plus adaptée pour certifier les acquis des élèves), elle est devenue très politique notamment depuis la réforme de J.M Blanquer. Le CC renvoie la responsabilité de la notation à la·au seul·e enseignant·e, provoquant mécaniquement une réaction des élèves qui souhaitent négocier leur « salaire » d’élève, c’est-à-dire la note. Nous observons depuis la réforme une augmentation exponentielle des contestations qui met les enseignant·es sous pression permanente, qui délégitime leur professionnalité et localise la certification. Si le but non avoué est de supprimer le Bac, à terme, c’est gagné. Alors qu’il y avait un fort attachement en France au principe d’un diplôme de fin de scolarité, rituel social qui ouvrait vers la suite des études éventuellement et qui donnait une valeur au travail effectué, aujourd’hui, plus personne n’en veut. La Macronie a gagné son pari, pour l’instant.

Les effets du CC ont été étudiés. S’il ne pose pas de problème, à condition de le maitriser, pour l’évaluation en général, il en pose en revanche pour la certification qui est censée valider un niveau d’acquisition des savoirs et compétences. Le CC tire la note vers la prise en compte du comportement de l’élève, et donc de la subjectivité de la relation prof-élève, au détriment de ses réelles capacités disciplinaires. En EPS, on ne peut que constater que cette introduction du CC coïncide avec la diminution de la prise en compte des capacités motrices, sportives et artistiques, des élèves.

Renoncer au fourre-tout

L’étude des textes qui ont régi la certification ces 40 dernières années révèle, comme les programmes, une suite quasi ininterrompue de mots plus ou moins jargonnants pour identifier et désigner ce que l’on doit prendre en compte.

Savoir-faire, savoir-être, habilités, capacités, aptitudes, compétences attendues, compétences propres, compétences méthodologiques et sociales, champs d’apprentissages, AFL, ressources, etc. Cette suite, non exhaustive, pourrait être cocasse si elle ne révélait plusieurs choses : une difficulté à bien identifier ce qui se joue lorsque qu’une personne pratique une APSA. C’est un débat idéologique, scientifique et pédagogique mal maitrisé (par l’institution) sur ce qu’on doit faire apprendre en EPS, et une incapacité, par désertion, de la recherche en STAPS et en éducation, à stabiliser des concepts propres à l’activité physique sportive et artistique (à l’exception, de notre point de vue, de D. Bouthier qui a modélisé l’activité du pratiquant ou de la pratiquante et sur lequel nous nous appuyons volontiers).

Nous souhaitons, à travers les programmes alternatifs et les référentiels alternatifs de ce document, revenir à plus de simplicité tout en n’esquivant pas d’appeler un chat un chat. L’activité principale de l’élève en EPS est une activité technique. Dans notre milieu, affirmer cela, c’est s’attirer immédiatement les foudres des bien-pensant·es :

soit c’est considéré comme un aveuglement syndical, soit comme un  » has-been-isme  » incroyable.

Que dire alors d’Anne-Françoise Garçon (professeure d’université, centre d’histoire des techniques) qui affirme que « L’homme, être technique par nature, par nature se raconte en permanence qu’il ne l’est pas1» ? Car c’est bien de cela qu’il s’agit. La relégation de la technique à une opération de bas étage est totalement contradictoire avec tous les travaux d’anthropologie sur le sujet. La technique et l’activité qu’elle nécessite, soit pour la créer, soit pour la transformer, soit pour la reproduire « à sa main », est une activité qui génère du développement humain. Car acquérir une technique c’est non seulement rencontrer symboliquement celles et ceux qui l’ont construite, mais c’est surtout se doter de nouveaux pouvoirs d’agir. Il ne viendrait à l’esprit de personne de considérer comme de bas étage la technique du chirurgien, du dentiste, de l’artisan. Mais étonnamment, la technique sportive ou artistique n’aurait aucune valeur culturelle et sociale dans notre microcosme ?

La technique et l’activité qu’elle nécessite, soit pour la créer, soit pour la transformer, soit pour la reproduire « à sa main », est une activité qui génère du développement humain. Car acquérir une technique c’est non seulement rencontrer symboliquement celles et ceux qui l’ont construite, mais c’est surtout se doter de nouveaux pouvoirs d’agir.

Il serait temps sans aucun doute d’arrêter les bidouillages notionnels. La profession n’en peut plus de ces changements incessants qui n’apportent rien à la discipline.

L’histoire de la certification en EPS depuis son intégration à l’EN est l’histoire de la construction progressive d’un vaste fourre-tout. En lycée professionnel, lieu où les conditions d’enseignement et donc d’apprentissage ne sont pas évidents, notamment à cause des ruptures créées par les mises en stages, le nombre d’AFL dans le texte officiel se monte à 6, chacun étant lui-même divisé en 4 niveaux ou degrés ! Où allons-nous nous arrêter ?

3 principes pour une évaluation certificative en EPS

Il faut revenir à quelques principes de base pour reconstruire un projet collectif qui permette de fonctionner correctement, ce qui n’est plus le cas aujourd’hui.

Il convient en premier lieu d’engager un processus de renoncement à tout noter. La notation est devenue illisible et le Bac actuel ouvre la porte à toutes les dérives. Lors de la certification, valider une réalisation, c’est-à-dire une performance scolaire qui atteste des apprentissages réalisés devrait être le repère. Le cœur de la discipline, sa reconnaissance sociale, s’ancre principalement sur les transformations « motrices ». Ça n’exclut en rien tout le reste, qui fait partie du processus éducatif. Dans toutes les disciplines, on enseigne des attitudes à adopter, des méthodes, des procédures, qui ne sont pas évaluées forcément lors de la certification. Prenons une énième fois l’exemple de la natation. Ce qui caractérise principalement les acquisitions c’est la capacité à se déplacer sur une distance de plus en plus en grande et de plus en plus vite. Tout ce qui concourt à cette réalisation est déterminant, tout ce qu’on apprend à cette occasion est important, mais le rapport aujourd’hui est disproportionné, particulièrement dans les activités regroupées dans le champ 5. Faut-il vraiment donner des points : « Il accepte d’aider son partenaire sur sollicitation((Repères Bac Pro champ 5.))»   au niveau du Bac ?

Dans toutes les disciplines, on enseigne des attitudes à adopter, des méthodes, des procédures, qui ne sont pas évaluées forcément lors de la certification.

La seconde chose est de construire de façon durable, en particulier pour faire des comparaisons dans le temps, quelque chose de pertinent et de pérenne :

  • Reprendre le principe d’une épreuve type dans chaque APSA ;
  • Identifier les critères pour juger la prestation au regard du niveau que l’on fixe pour une fin de scolarité ;
  • Construire les principes de transformation de ces critères en note, sans tomber dans une complexité inutile((L’élève n’a pas besoin d’attendre une semaine qu’un tableur avec X macros ait élaboré la note…)).

Le tout en précisant les conditions matérielles et temporelles minimales pour que l’épreuve soit réalisable.

Enfin, il faut arrêter de mettre la profession sur la touche, en consultant uniquement quelques expert·es « ami·es » de l’institution. Il faut prendre le temps d’engager un processus long, au moins une année, pour faire émerger, en s’appuyant sur l’expertise professionnelle, ce qui est attendu dans chaque APSA à l’issue d’une scolarité et de références temporelles d’apprentissages. Qu’est-il possible d’obtenir, en tant d’heure, dans telles conditions, … ?

C’est le minimum à faire pour sortir des impasses actuelles (et passées) et donner un nouvel élan à la discipline. Ne voyant rien venir côté institutionnel, c’est ce que nous proposons avec nos fiches d’évaluation dans certaines APSA. C’est encore incomplet, toutes ne sont pas traitées, mais engageons ensemble un processus…

  1. https://www.academia.edu/30880578/La_technique_héroïsante_histoire_d_un_déni_anthropologique_et_de_ses_risques []
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